Milyen hatások alakítják ma a felnőttek társadalmát?

 „Az a világ, amelyben élünk nem fog ’visszafelé” változni, éppen hogy újabb kihívásokkal kell megküzdenie. A mai késő modern társadalmak nem lehetnek már olyan egyszerűek, átlátható szerkezetűek, ezért érték és jelrendszereik sem lehetnek már annyira megdönthetetlenek és kizárólagosak, mint korábban.” (Takács, 2009, 29)   

„A nemrég tovatűnt XX. század kétségtelenül látványos műszaki fejlődésének eredményei mellett sajnos örökül hagyta globális kiterjedésű gondjait” (Pálvölgyi, 2004, 84).  Elszakadófélben vagyunk a fizikai világtól és nem tudjuk, hogy a cyber tér alkalmas lesz-e a konfliktusaink, feszültségeink feloldására, és alkalmasak leszünk-e emberi kapcsolatainkat virtuálisan kezelni. Egyenlőre biztosan nem! Szükségünk van a fizikai síkra a másik ember érzékeléséhez, mélyebb kapcsolatok kialakításához és az emberi érzelmek testbeszéddel történő megéléséhez. 

„Korunkban sokféleképpen jellemezték már az embert, elidegenedett lényként, gazdasági alanyként, állampolgárként, s még sorolhatnánk a sok meghatározást.” (Bohár, 1993, 1) A meghatározások azonban az emberek életének csak egy-egy aspektusát, tevékenységét veszik figyelembe és ezt emelik totális dimenzióba. Elidegenedettség a közösségben való létezés vá-lságára figyel, a gazdasági dimenziók a világ globális pénzügyi hálójának szakadékonyságára, a jogi keretek feszegetése az emberek közötti létezés leszabályozhatatlan voltára. Bármelyiket nézzük, csak egy szeletét ragadjuk ki az ember sokféle komplex minőségének.

Korunk embere sokak szerint válságban van.  „A válság a legmélyén erkölcsi és kulturális természetűek. Felelőtlenség, kapzsiság, önzés, a korlátlan növekedés illúziója mozgatja”. (Pálinkás, 2009, 266)

Az emberek számára egyre áttekinthetetlenebb a társadalom működése. Olyan gyors gazdasági, geopolitikai, társadalmi és szociokulturális változásokat élnek át, amely háttérbe szorítja a normákat, helyettük az értékek, gondolkodásmódok, életfelfogások pluralitása lép, amely sok esetben nem nyújt támaszt az egyénnek. Ez krízisekben, elbizonytalanodásban jelenik meg.  Egy leuveni andragógiai kutatás (Leirman, 1993) szerint a felnőttek leggyakrabban az információáradat kezelésének problémájával, az interperszonális kapcsolatok feszültségeivel, a társadalom komplexitásával, a környezetszennyezéssel, valamint a személyes létbizonytalansággal szembesülnek.

Csíkszentmihályi Mihály Flow című könyvében támaszaink elvesztéséről ír. „A múltban működő pajzsok – a rend, amelyet a vallásosság, a hazaszeretet, az etnikai hagyományok és a társadalmi hovatartozás alkottak- már nem hatásosak többé. A belső rend hiánya abban az érzésben mutatkozik meg, amit ontológiai szorongásnak neveznek”, vagyis a létezés értelmetlenségétől való félelem. (Csíkszentmihályi, 2010, 32)  Amint ez a felismerés rátelepszik az emberekre különbözőképpen reagálnak. Elkezdenek még több dolgot felhalmozni a vagyontárgyakból, társadalmi pozíciókból, vagy a fenyegető testi tünetek ellen intéznek támadást. Olyanok is vannak, akik feladják vagy álomvilágba menekülnek. Ebből a siralmas helyzetből Csíkszentmihályi csak egy kiutat talál, ha saját kézbe vesszük a dolgokat. A társadalmi elvárásokkal szemben megtanulni élvezni az élmények folyamatos áramlását, megtalálni a létezés értelmét és minden perc jutalmát.

Miért nem tudja ezt megtalálni a tanulásban? Csíkszentmihályi véleménye szerint az élethosszig tartó tanulást azért nem gondolják sokan járható útnak, mert a „sok évnyi kívülről irányított tanulás nagyon kellemetlen emlékeket hagyott bennük” (Csíkszentmihályi, 2010, 188). Tankönyveknek, tanároknak kellett megfelelniük és az utolsó bizonyítványosztás napja számukra a szabadság első napját is jelenti.  A kívülről irányítottság elnyomja a belső motivációt és a tanulás törvényszerűen abbamarad.

Melyek a felnőttkori tanulás mozgatórugói?

A felnőtt tanulási folyamata más, mint a gyermeki tanulásé. Önirányítottabb, céltudatosabb, sokkal jobban tudja mit miért tanul. Fontos számára „a megszerzendő tudás hasznosíthatóságának, praktikusságának mértéke. Vagyis az a szubjektív értékítélet, mely a tanultakat értékesnek, semlegesnek vagy fölöslegesnek, hasznosíthatatlannak könyveli el.” (Bajusz, 2009,1) Olyan ismeretekre van szüksége, amely számára hasznos, fel tudja használni a munkájában. Gyakorlatorientált, szereti a példákat, talán kevesebb elméletre vágyik és rugalmasabb időbeosztást kíván.

Ha a gyermekeknél figyelembe kell venni a meglévő tudásszintet, a kialakult gondolkodási struktúrákat a változni tudás képességét, akkor a felnőttnél kétszeresen meg kell tennünk.

Bajusz Klára éppen úgy véli, mint Csíkszentmihályi Mihály, hogy az „iskolapadban korábban átélt, előzetes tanulási tapasztalatok, nemcsak az ismeretbefogadás hatékonyságát, a tanulás örömét, hanem a tanulási kedvet, az új képzési folyamatba való bekapcsolódáshoz szükséges belső késztetést is jelentősen befolyásolják.” (Bajusz, 2009, 2) Ha gyermekkorban ezek nem voltak pozitívak, akkor a felnőttkori nyitott tanulásnak sokkal kevesebb az esélye. Ha mégis bekerül egy oktatási folyamatba a gyermekkorában negatív tapasztalatot szerzett személy, akkor a felnőttképzés nem engedheti meg, hogy „újabb kudarcélmény, szégyenérzet, az életkornak nem megfelelő oktatási módszerek, vagy a visszacsatolás hiánya” (Bajusz, 2009, 2) a tanulásra való hajlandóságot teljesen megszüntesse.

A felnőttek és a gyermekek tanulásának másik fontos különbsége, hogy a felnőtt nem csak tanul, hanem legtöbb esetben dolgozik is a tanulás mellett. Ez egyrészt a szabadidejének a korlátozottságát jelenti, másrészt körülveszi egy kulturális, társadalmi környezet, amely segítheti, de meg is gátolhatja a tanulási folyamat sikerességét.

A motiváció lehet tartós, amely az egész tanulási folyamatra kiterjed és mozgatórugója a tudásvágy, a tanulás öröme, de lehet időszakos, amikor a téma iránti érdeklődést csak a végzettség, a képesítés elérése tartja életben.

Ha a motiváció irányát vesszük figyelembe, akkor beszélhetünk belső vagy külső motivációról. A belső a személyiségből származik „ezek a tudásvágy, a becsvágy, melynek mozgatóereje lehet egyaránt a pénz, az elismertség vagy társadalmi pozíció elérése is, illetve a magány, amely leggyakrabban az időkorban merül fel.” (Bajusz, 2009, 3). A külső motivációk közé sorolhatjuk a kvalifikációs szükséglet, amely a munkaerő-piaci helyzet javítása vagy munkahely megtartása miatt alakul, de ilyen a jobb anyagi helyzet elérésére irányuló késztetés és az egzisztenciális motiváció is, amely a családtól, és a társadalmi környezetből érkező elvárások mozgatnak.

 

Milyen típusú tanulásra vágyik egy felnőtt?

A felnőttek és a gyermekek ugyanazon tanítási formát részesítik előnyben, de más tartalommal, más megközelítéssel, más hozzáállással.

Carl Rogers a humanisztikus pszichológia megalapítója a „Valakivé válni” című könyvében elmeséli a Harvard Egyetemen tartott konferencián egy rövid előadása mekkora vitát váltott ki. A konferenciát oktatóknak szervezték és témája a tanulóközpontú tanítás volt. Rogers itt kifejtett, hogy „kizárólag az a tanulás befolyásolja az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul, és amely egy belső igényt elégít ki.”   (Rogers, 2003, 344) „Úgy érzem, hogy az egyik legjobb, de talán legnehezebb módja a tanulásnak az, ha le tudom vetkőzni a saját defenzív magatartásomat, és ha megpróbálom megérteni, hogy az élmény mit jelent a másiknak.” (Rogers, 2003, 345)

A mai felnőttek a felgyorsult világban sokkal erősebb impulzusokra vágynak, mint 100 évvel ezelőtt. Interaktivitásra van szükségük az élet minden területén. Szeretnek résztvevőként jelen lenni, nem elég számukra a passzív néző szerepe. Ezt próbálják megtalálni a digitális játékokban, az internetes fórumokon, a különböző adattartalmú file-ok megosztása során. Sok film esetében már választhatnak a különböző dramaturgiájú befejezések közül.

De virtuális világ csak az egyik módja ennek, mindazt, amit ott átélnek, azt szeretnék a valóságban is átélni, a mindennapi életben, a munkában, a tanulásban és a szabadidő eltöltési formái között.

A figyelem az, amelyen keresztül mindez irányítható. A figyelem korlátozott, rajtunk múlik, hogy „ráirányítjuk valamire, mint egy energianyalábot” vagy rendszertelenül, ötletszerűen szétszórjuk. (Csíkszentmihályi 2010, 58.) Felhasználásának módjáról mi magunk döntünk, mintegy megteremtve önmagunkat, ez „alakítja az emlékeinket, gondolatainkat érzéseinket.” A figyelem a legfontosabb eszközünk az élmények minőségének javításában.

A figyelmet viszont fel lehet és fel kell kelteni egy téma iránt, úgy is mondhatnánk, hogy „érzékenyíteni” kell rá a hallgatókat.

Egy ilyen órának a megtartása és az azon való részvételre mondaná Csíkszentmihályi Mihály, hogy flow élményt élünk át. Az állapotot Csíkszentmihályi úgy definiálja, hogy „annyira feloldódunk egy tevékenységben, hogy minden más eltörpül mellette, a tevékenységet bármi áron folytatni akarjuk, pusztán magáért.”  (Csíkszentmihályi, 2010, 22)

Persze ennek az elérése rendkívül nehéz és nem lehet minden órát ilyenné tenni, de ha sikerül az áramlatélményt elérni, akkor a tanulók és tanár feltöltődve hagyja el a termet.

Az áramlatélmény után az emberi „én felépítése komplexebb, mint előtte”. Egyfelől differenciálódik, másoktól különböző lesz, másfelől integrálódik „az énen kívülálló eszmékkel, emberekkel, dolgokkal” sikerül kapcsolatba lépnie.  A kettő egyszerre van jelen, mégpedig az integrálás által.

Egyfajta alkotás jön létre, de Csíkszentmihályi szavaival „az alkotás mindig egyedi és nem lehet recept alapján megvalósítani.” Minden ember a boldogságra áhítozik, de ez nem „megtörténik velünk és nem kapcsolatos a szerencsével vagy a véletlennel, hanem olyan állapot, amelyre fel kell készülni”, irányítani lehet az elérését, amely egy tanulási folyamatban elsősorban a tanár felelőssége.

Milyen elvek mentén épül fel a felnőttoktatás? Megfelel-e a mai kihívásoknak?

Nahalka István az Iskolakultúra hasábjain, számba veszi a tanítás két  paradigmatikus jelentőséggel bíró koncepcióját, amelyek nem békíthetők ki egymással, ugyanakkor nem is dönthető el, hogy melyik az igaz. Az összehasonlítás Nahalka a pedagógiai rendszerére vonatkoztatja, de az elméletek szintjén ez tökéletesen megfeleltethető az andragógiai oktatási elveinek is. (Nahalka, 1997a)

Az első szemlélet, vagyis a „keményebb”, az ismereteket középpontba állító felfogása az oktatásnak s azon belül is a tanítás-tanulás folyamata szemléletének azon változatához kapcsolható, amely a XIX. század végéig egyeduralkodónak számított. Ez a pedagógiai megközelítés az ismeretek átadását állítja a középpontba, amely elsősorban könyveken, magyarázatokon keresztül, majd később már -Comenius elveit is figyelembe véve- szemléltetéssel, tapasztalatok szerzésének segítségével és az érzékszervek működtetésével. A XX. század elején megjelenő reformirányzatok képezik a másik tábor gondolkodásmódjának alapjait. A reformpedagógusok ideológiájában az ismeretek elveszítik eredeti jelentőségüket, eszközzé válnak olyan általánosabb képességek, kompetenciák kialakításában és fejlesztésében, amely nélkülözhetetlen az emberi társadalomban való megfeleléshez. A reformpedagógiák harcot indítanak a tanulók fölösleges ismeretekkel való túlterhelésével szemben, elősegítik, hogy a tanulók cselekedve tanuljanak, csoportban, komplex, több tantárgyon átívelő metodikával. A két paradigma a pedagógia két egymástól alapvetően különböző elméletrendszere. Ez a vita, napjainkban erősödik fel, olykor megerősítve a reformpedagógia képviselőit, például Rogers, Montessori, vagy a Steiner féle Waldorf iskola képviselőit, sokszor pedig piedesztára emelve a hagyományos poroszos módszereket. „A hazai pedagógiai gondolkodás ma még nem kellő mértékben fogadta magába az empirista, pozitivista tudományszemléletet e században felváltó elképzeléseket s egyelőre a pedagógiában csak a szemlélet megjelenéséről beszélhetünk.” (Nahalka, 1997a). Egy tudomány bizonyos szintű fejlettségét mutathatja már az a tény, hogy egy adott időszakban létezik egy, az ismert jelenségek nagy körére jó magyarázattal szolgáló, a normál kutatásokat meghatározó paradigmája, amely nem logikailag meghozható döntéseken keresztül, hanem tudományszociológiai eszközökkel leírható folyamatban kiszorított minden megelőző paradigmát. Fejletlenebb tudományokban egymásnak ellentmondó, konkurens paradigmák léteznek egymás mellett, amelyek külön-külön nem képesek az ismert jelenségek nagyobbik részének magyarázatára, a tudományos közösség, mint egész, egyiket sem fogadja el uralkodó paradigmának, ehelyett az egyes tudományos iskolák, csoportok képviselik azokat. „Nos, véleményem szerint a pedagógia ma ilyen helyzetben van. Mint fiatal tudomány egyelőre “többparadigmás”, vagyis több olyan elméletrendszer, paradigma is működik benne, amelyek egymással kibékíthetetlenek, azonban a harcuk még nem dőlt el.” (Nahalka 1997a)

A felnőttoktatásra szintén jellemző ez a kettősség. Egyfelől megvannak a hívei azoknak, akik ismereteket átadásának fontosságát hangsúlyozzák, másfelől kialakulófélben van az a szemlélet is, amely megpróbálja közelebb hozni a képességek fejlesztésére építő, az életben való eligazodást segítő, a megtapasztalást, átélést előtérbe hozó tanulást.

 Ez nem az elméleti, általános, műveltségbeli képzés és a szakképzés kétféle megközelítési módját jelenti, hanem egy sokkal általánosabb érvényű paradigmaváltást, amely érvényes az elméleti és a gyakorlati képzésekre egyaránt.

A posztmodern eszmék által befolyásolt korunkban, amelyek szerint a normatív abszolút igazságok helyett a valóság és értékfelfogások pluralitása kerül előtérbe. ”Egyre több diszciplínában jelentkezik egy eszmeáramlat, amelyet az utóbbi két-három évtizedben dolgoztak ki és konstruktivizmusnak neveznek (konstruktivista ismeretelméleten alapuló) és alkalmazható a neveléstudományban és speciálisan az andragógia területén is.” (Feketéné, 2002, 12)

Feketéné Szakos Éva 2002-ben ’A felnőttek tanulása és oktatása új felfogásban’ címmel jelentetett meg könyvet, amelyben a konstruktivizmus alkalmazásának formáit vizsgálja az andragógia elméletében és gyakorlatában.

A konstruktivizmus alapfelvetése az, hogy a szubjektumon kívüli világ a maga teljességében nem ismerhető meg. Az elménk csak a saját életünk tapasztalatai alapján képezi le a világot és konstruálja meg a saját valóságát. Ez a megkonstruált valóságunk egyre komplexebb, széttartóbb, amely egyrészt magának a társadalomnak a sokrétűségéből és polarizáltságából következik, másrészt az emberekre zúduló információtömeg hatalmas nyomásának következménye.

Mennyire és milyen mértékben járulhat hozzá a felnőttképzés -azon belül is a konstruktivista megközelítésmód- ezeknek a problémáknak a megoldásához?

A konstruktivista alapon kidolgozott felnőttoktatás „sanft” (szelíd) oktatási forma elsősorban a résztvevőket engedi kibontakozni, nem törekszik arra, hogy minden problémát véglegesen megoldjon, nem kész receptekkel dolgozik és enged másokat más véleményen lenni, nem kívánja túlterhelni a résztvevőket, mert az szükségtelen frusztrációhoz vezet. (Feketéné 2002a, 55)

A konstruktivista tanuláselmélet specifikus, Feketéné által megadott kulcsfogalmait szeretném felhasználni a dráma konstruktivista formájának igazolásához. Ezek a szubjektum-orientáltság, szelektív észlelés, konceptuális váltás, autopoézis, rekurzivitás, viábilitás, differencia-érzékeléssel, perturbáció és a ’lehetőségek didaktikája’. (Feketéné 2002a, 28-45.)

 

Irodalomjegyzék:

 

Bajusz Klára (2009): A felnőttkori tanulás motivációi. Felnőttkori tanulási képességek http://www.ofi.hu/tudastar/esely-2000-konferencia/felnottkori-tanulas Letöltve: 2018.márc.31

 

Bohár András (1993): Antropológiai és etikai válaszok. Kereban Kiadó Budapest. „Az univerzális ember” fejezet „Egy dimenzióban” rész 1.old  Elektronikus formában ttp://mek.oszk.hu/00000/00085/html/ Letöltve: 2018.jan.4.

Csíkszentmihályi Mihály (2010): Flow -Az áramlat- A tökéletes élmény pszich. Akadémiai Kiadó

Feketéné Szakos Éva (2002a): A felnőttek tanulása és oktatása -új felfogásban Akadémia Kiadó, Budapest.

Feketéné Szakos Éva (2002b): Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? Iskolakultúra 2002/9 szám http://epa.oszk.hu/00000/00011/00063/pdf/iskolakultura_EPA00011_2002_09_029-042.pdf 2014 Letöltve: 2018.márc.21

Leirman Walter (1993):  Die Entfaltung der Erwachsenenbildung als Disziplin in internationaler Perspektive: eine Entwicklung ̧ber vier Paradigmen. In: Knoll, I. (szerk.):Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung 21. kötet 11-30. old

Maturana H. – Varela F. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Goldmann Verlag, Bern/München 50.old

Nahalka István (1997a) Tanítható-e a környezetvédelem?  Új Pedagógiai Szemle 1997 április  Letöltve: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00004/1997-04-kn-Nahalka-Tanithato.html 2018.március

Pálvölgyi Ferenc (2004): Az erkölcsi nevelés új perspektivái  2004/jan  Mester és Tanítvány c. pedagógiai folyóirat 1. számában  84. old

Pálinkás József (2009): „A felelősség mindenkit terhel..” in Hankiss Elemér- Heltai Péter (szerk) Münchausen báró kerestetik. Mit kezdjünk a nagy magyar válsággal?  266.o. Akadémia Kiadó, Budapest.

Rogers Carl (2003): Valakivé válni. A személyiség születése Edge2000 Kft. 341-346 old.

Takács Gábor (2009) Konstruktív dráma in: Színház és pedagógia 1.  Káva Kult. Műhely Bp. 29. old.