Közfoglalkoztatott álláskeresők számára tartott drámapedagógiai foglalkozások elemzése

 Olyan felnőtt tanulócsoportnak volt alkalmam drámás foglalkozássorozatot tartani, amelynek tagjai az alapkompetencia fejlesztő képzések egyikében vettek részt közfoglalkoztatottként. A képzést a Türr István Képző és Kutató Intézeti Központ érdi képzési helyén szervezték. Négy alkalommal tartottam számukra foglalkozást, ahol egy-egy foglalkozás 2*60 perces volt, tehát összesen nyolc óra megtartásra került sor.

Minden tanulócsoporttal két oktató foglalkozott, én kompetenciafejlesztő foglalkozásokat tartottam a csoport számára.

Az épületben összesen 9 csoport kapott helyet, és egy-egy csoportban körülbelül 20 fő tanult, ugyanazon képzési program keretében. A tanulók 60-70 százaléka roma ember volt.

Meglepett azonban, hogy abban a csoportban, amelyben a foglalkozást tartottam ez az arány meglepően kicsi volt, talán ha két, vagy három tanuló volt roma származású. Megkérdeztem az oktatókat, hogy ez miért van így, de ők sem tudták a választ, mert a termeket véletlenszerűen foglalták el az ide érkezők, nem volt sem tudásszint, sem más ismérv szerinti besorolás. Később kiderült, hogy a végzettséget tekintve is kiemelkedő volt a csoport, mert csak itt voltak érettségivel rendelkező felnőttek. Emellett sokkal pozitívabb volt a tanuláshoz való hozzáállásuk, a tanítókat elfogadták és a munkájukat is elismerték.  Bár a többi csoportban sem fordult elő durvább inzultus, de sokszor próbálták kikezdeni a tanár tekintélyét, vagy egyik-másik csoporttársukat kirekeszteni, sőt elüldözni a csoportból. Így került ebbe a csoportba egy fiatal fiú és egy fiatal lány. Ők voltak a csoport legfiatalabb tagjai (21 illetve 22 évesek).  Volt még rajtuk kívül két 30-as évei elején járó hölgy, akiknek kicsi gyermekei voltak otthon, de a többség 50-60 év körüli munkakereső volt. Érdekes, hogy a 35-45 éves korosztály hiányzott, de talán érthető, ha megnézzük a munkanélküliek korfáját, ahol a fiatal pályakezdő és az idősebb – nyugdíj előtt álló- korosztály köréből kerülnek ki elsősorban a munkanélküliek.

A képzésen az alapszintű tudást kívánták fejleszteni és eljuttatni mindenkit egy hatodikos, hetedikes tudásnak megfelelő szintre. A tudás fejlődését dolgozatokkal mérték. A csoport negyede már eleve rendelkezett ezzel a tudással, és elő is tudta hívni a felmérők során. Őket a tanítás nem kötötte le, de az órát nem zavarták, így elfoglalták magukat valamivel.

Ezeket az információkat már a foglalkozást megelőzően megismerhettem, így a felkészülés során figyelembe tudtam venni. Számítottam rá ezen kívül, hogy ezek az emberek, akik már több éve munkanélküliek, zárkózottabbak, nehezebben kommunikálnak és működnek együtt másokkal, így több idő kell majd a játékba történő bevonódáshoz, és a közvetlen kapcsolat kialakításához.

Az oktatókat magázták a tanulók, de a drámás munkához ez nem illik, így megkérdeztem őket, hogy tegeződhetünk-e a játék során. Elfogadták, de sokszor előfordult, hogy magáztak.

A foglalkozást nem lehetett azzal kezdeni, hogy: „Sziasztok, üljünk körbe és kezdődjék a játék.!” Először én mentem körbe, és annak kapcsán –ürügyén- hogy egy kis etikettre szeretném felírni a nevét, mert mindenkit szeretnék a nevén szólítani, igyekeztem pár szót váltani mindenkivel. Közben próbáltam egy mondat erejéig elidőzni mindenkinél. Az egyik névnél elmondtam, hogy anyukámat is úgy hívták, a másik a druszám, a harmadik különleges, és így tovább. Ezzel a pár perces „beszélgető körrel” olyanokat is meg tudtam nyerni, akik az elején kezüket tiltakozásra emelve utasították vissza a részvétel lehetőségét, amikor megtudták, hogy milyen foglalkozást készülök tartani.

Persze még így is maradtak néhányan, akik kitartottak amellett, hogy ők „túl fáradtak játszani” vagy „elnézést, de nekünk van elég bajunk enélkül is”.

Nehezített a helyzetet, hogy ugyan a padok körben helyezkedtek el, de vegyesen ültek a játszók, és a nem játszók, ezért nagyon kellett figyelnem, hogy ki vállalt játékot és ki nem. Ebből a szempontból is hasznos volt a névjelző a pulóverükön. Ezen az ülésrenden nem lehetett változtatni, mert az ülőhelyhez, – amelyet több hónapja „birtokoltak”-  ragaszkodtak bár a véletlen alakította ki, de már nem voltak státusz függetlenek a székek. Ha valaki később jött és a helyén ült véletlenül valaki, fel sem merült a későn jövőben, hogy máshol foglaljon helyet, hanem megvárta, még az illető feláll, és átadja a helyét.  Ennek néhány esetben tanúja is voltam. Amikor csoportalakítással próbálkoztam, már az egyik legaktívabb résztvevőmnél is megállt a folyamat, amikor a csomagjaira mutatva jelezte, hogy ő innen nem ülhet el, mert itt van a helye és akkor „a csomagokkal mi lesz?”, ha ő máshova ül. Ez később kicsit oldódott, de alapjaiban nem változott.

A padok szerencsére körben helyezkedtek el. Az elején még gondolkodtam rajta, hogy hangsúlyosabban megkérem őket, hogy üljenek ki a padok elé, de szerencsére nem tettem, mert mint utóbb kiderült a padok egyfajta véderőműként szolgáltak számukra, ha nem akartak egy-egy gyakorlatban részt venni.

A gyakorlatokat úgy terveztem meg, hogy csak némileg különbözött más felnőtt csoportnak tartott drámás foglalkozástól. Félretettem például a koncentrációs gyakorlatok jelentős részét, és azokat is, amelyet máshol kezdő, ráhangolódó formának választok, de reménykedtem benne, hogy a gyakorlatok többsége használható lesz. Példaként gondoltam a Káva Kulturális Műhely mánfai foglalkozásaira, ahol egy középiskolai kollégium roma tanulóinak integrálásakor használni tudták a korábbi „elsősorban középosztálybeli gyerekekkel alkalmazott drámapedagógiai módszereket”. (Horváth, 2010, 87)

De nem így történt.., mert amíg az „eltérő szociokulturális háttér” a mánfai kollégium gyermekeinél „csak” a külvilágtól való eltérést jelentette, de a csoporton belül már homogén szociális hátterű tanulókkal dolgoztak a drámapedagógusok, addig az érdi közalkalmazottaknál a társadalom többségétől való eltérés, a csoporton belüli is eltérő kulturális háttérrel, szociális helyzettel párosult. A szociális eltérés tehát ebből a szempontból kétszintű problémaként jelentkezett. Voltak középosztálybeli rendezett körülmények közül érkező emberek, de voltak olyanok, akik a Tisztviselőtelep romházaiból érkeztek ide.

Ez az  kétfokozatú eltérést tovább növelte a különböző életkor és iskolázottsági szint. Az életkor tekintetében 40 év különbség is előfordult a tanulók között, az iskolázottságot nézve pedig az általános iskolát be nem fejezők, és érettségizettek keveredtek a csoportban. Ez már négy olyan tényező volt, amit nem lehet figyelmen kívül hagyni a drámás munka során.

A felnőttekkel való foglalkozáskor, különösen abban az esetben, ha valamilyen szempontból hátrányos helyzetű felnőttekkel dolgozunk és a drámapedagógiát nem a felsőoktatásban használjuk, vagy pedagógus továbbképzéseknél, olyan fizikai tényezőkre is gondolni kell, amely más felnőttoktatási területen nem fordul elő. Minél iskolázatlanabb réteg a célcsoportunk, és minél távolabb vannak a tanulás élményétől, annál kevésbé működik az absztrahációs képesség. A terem sok ideig terem marad, csak nehezen lesz hajó, az asztal sokáig asztal lesz nem emelvény, a tánc nem tud az önkifejezés lehetősége lenni csak megélhetési forma. Persze ez exponenciálisan javul a foglalkozások során, de volt olyan gyakorlat, amelyet még nyolcadik órán sem lehetett alkalmazni. Az elsődleges kifejezési forma a verbális, nagyon nehezen állnak fel, mozdítják meg a kezüket, lábukat, ezért a fizikai bemutatását mindannak, amit átélnek szinte lehetetlen kérni, így állóképek is csak jóval később alkalmazhatók, mind kiscsoportosan, mind egyénileg. Nem szeretnék egymást megérinteni, és ez akkor is érződik, ha a mozdulat maga megtörténik.

Sikerrel alkalmazhatók azonban a látásra, hallásra, memorizálásra építő gyakorlatok, a rövid szövegek feldolgozására, az érvelésen alapuló formák.

A gyakorlatok összeállításánál érdekes módon az életkor volt az, amelyet szinte nem is kellett figyelembe vennem. Először arra számítottam, hogy a fiatalok lesznek leginkább bevonhatóak és az idősebbek lesznek tartózkodóak. De pont fordítva történt. Mind a férfiak, mind a nők körében az 50-es, 60-as korosztály volt a legaktívabbak. Olyan mintha a munkanélküliek körében a nyitottság, a mások felé fordulás a kor előrehaladtával növekedne.

Gondolkodtam azon is, hogy hogyan lehet a foglalkozások végén megkérdezni, melyik gyakorlat állt hozzájuk közel, melyiket végezték szívesen, melyiket nem. Nem lehetett megkérni őket kérdőívek kitöltésére, mert olvasási, szövegértési problémák miatt ez nagyon időigényes lett volna, interjút sem készíthettem a résztvevőkkel, mert a foglalkozásokat egy másik óra követte. Olyan közbülső megoldást választottam, amelynél a tanulók egy-egy csoportjához –egymás mellett ülő személyekhez- mentem oda, felolvastam a gyakorlat nevét és miután beazonosítottuk, hogy melyikről volt szó pontosan és mindenki pontozta 1-től 5-ig. Elmondtam, hogy nem engem értékelnek, és nem is a gyakorlatot, hanem arról mondanak véleményt, hogy számukra mennyire volt érdekes, tanulságos, melyiket érezték magukhoz közelinek, így ne féljenek alacsony pontszámot adni. Három-négy csoportot sikerült így megkérdezni a harmadik és a negyedik foglalkozás végén.

Szerettem volna egy olyan jellegű kérdéseket is feltenni, amely a bevonódás mértékére, a gondolatok, látásmódok átalakulására vonatkozik, de ezt csak az utolsó alkalommal tudtam megtenni, amikor ott maradtam az órák után hat résztvevővel és kialakult egy beszélgetés.

Az első foglalkozás tanulságai:

Az első alkalommal olyan „A” típusú drámajátékokkal, szabályjátékokkal készültem, amelyek a kapcsolatfelvétel kialakítását a drámával való ismerkedést és az intenzívebb, nagyobb koncentrációt igénylő drámás gyakorlatokra való felkészülést szolgálták. Ha most az óratervemet megnézem látom, hogy csak egy töredékét tudtam használni a tervezett gyakorlatoknak, és sok olyan fajtát kellett alkalmaznom, amelyet eredetileg nem is gondoltam volna sikeresnek. A foglalkozás kétszer 60 perces volt egy kicsi szünettel megszakítva.

Meglepő eredmények születtek az értékelésénél:

/A gyakorlatokra adott pontszámokat az 1/a melléklet tartalmazza./

A legmagasabb átlagpontot (4,7) a „Mit szólna ő ehhez?..” gyakorlat kapta. A feladat az volt, hogy helyezzék az egyik (termen kívül várakozó) társukat egy általuk kitalált szituációba, amelyet majd elmesélnek neki. Mindenkinek meg kellett tippelnie, hogy mi lesz az első mondata, amikor szembesül a körülményekkel (például a gyermeke csurom vizesen, sárosan jön be a lakásba, a boltban fizetne, de nem találja a pénztárcáját, a rendőrség kereste néhány perce a portán stb..). Az illető bejött és elmesélték neki, hol van most, és milyen helyzetben. Ahol lehetett el is játszották a szituációt. Ennél a gyakorlatnál kiderült, hogy a csoport tagjai jól ismerik egymást. Rendkívül pontosan írták körül a társuk várható reakcióját, és nem csak a szavak tekintetében, hanem a hangszínt, a tekintetet és a gesztusokat is eltalálták.

A második legmagasabb pontszámot(4,6) a közös rajz kapta. Kértem, hogy medvét, nyulat, egeret rajzoljanak párosával úgy, hogy az egyikük keze fent legyen a ceruzán a másikuk keze alul, majd cseréljenek, de közben nem beszélhetnek a rajzról. Nagyon élvezték. A feladatban fontos volt, hogy nem „műalkotásokat” kértem, de előrebocsátottam, hogy törekedni kell a hasonlóság elérése. Sokat nevettek mindkét gyakorlatnál.

A négyes átlagot meghaladta további három gyakorlat, amelyektől nem vártam volna. Nagyon nehezen álltak rá arra, hogy valamit leírjanak, vagy eljátsszanak, így egy először nem is értettem, hogy miért adtak rá ilyen magas pontszámot. A gyakorlatnál felajánlottam, hogy csak néhány mondatot kell leírni a többit el lehet majd mondani szóban is. – Ezek voltak azok a gyakorlatok, amikor csoportokban dolgoztak, a két fiatal segített a kialakításukban, akik nem ragaszkodott annyira a helyükhöz-. Három-négy „kártyát” kellett húzniuk csoportonként 60-70 lap közül, amelyekre teljesen esetlegesen voltak felírva főnevek, igék, melléknevek, minden kártyára egy-egy. Ezekből kellett történetet alkotniuk az összes szó felhasználásával. Egy másik „jó” pontszámú esetben az „utolsó mondat” volt megadva, erre kellett egy történetet ráépíteni és eljátszani. Ez volt a foglalkozáson az egyetlen gyakorlat, amihez felálltak és eljátszották a jelenetet. Nem voltak hosszúak és bonyolultak, de hatalmas sikerélményt jelentett nekik. Az egyik férfi egy apát játszott és megkérdezte, hogy hogyan tudja pofon vágni a lányát, aki későn jön haza és szemtelenkedik. Megkérdeztem, hogy muszáj-e pofon vágnia. A férfi, aki egyébként a legvisszafogottabb személy volt a csoportban – a tanárnőjük elmondása alapján a légynek sem tudna ártani- megerősítést kapott a társaitól, hogy igen, kell a pofon, jgy ragaszkodott hozzá. Azt kértem, hogy lassítsuk le a jelenetnek ezt a részét és „lassított mímes játékkal” játsszuk el. Percekig gyakorolták, hogy ne okozzanak kárt egymásban. A feladat típusa nem engedte meg, hogy más alternatívákat is keressünk ilyen helyzetek megoldására, de nekem ötleteket adott egy tanítási dráma megtartásához.

 

 A második foglalkozásról:

Nagyon kellemes várakozással készültem a foglalkozásra és „merészebb” drámajátékokat választottam, pontosabban gondolkodtatóbb, több írásbeli formát alkalmazó játékot terveztem. A legtöbbel boldogultak a tanulók, de volt olyan is, amelyiket egy próba után gyorsan lezártam. Ilyen volt a „hercegúrfi vizsgája”. A játék lényege, hogy a csoport fele „vizsgáztatja” a hercegúrfit, akinek nem sikerült a vizsgára felkészülni, így mindig valamilyen oda nem illő választ ad a kérdésekre. A csoport másik fele a hercegúrfi nevelőit játssza, akiknek a fejét veszik, ha nem indokolják meg a válasz helyességét.

Egy másik játéktól viszont féltem, de az egyik legtöbb pontszámot (4,1) kapta, és én is sikeresnek éltem meg.  Egy hirdetést kellett feladniuk, amelyben útitársakat keresnek egy képzeletbeli világba történő kiránduláshoz. Egy olyan formanyomtatványt készítettem, amelyikben le kellett írni a várható kihívásokat, a csapattársaktól elvárt képességeket, jeligét kellett megadni és természetesen az országot, amely nem lehetett valós. A csoportból még soha senki nem adott fel hirdetést…  Úti célként szerepelt a „holtak” országa, a pénz országa és egy ismeretlen most felfedezett bolygó. A végén utazásszervezőként meg kellett győzniük a többieket, hogy az ő a kirándulásukon vegyenek részt.

Magas pontszámot kaptak a tekintetjátékok (4,1), és a bizalomjátékok (4,1) is. A dűlöngélős bizalomjáték volt az a gyakorlat, ahol megtört a jég, és kijöttek a padok mögül, sőt olyan oldott légkör alakult ki, hogy még a könnyük is potyogott a nevetéstől a játék során. Egy csukott szemű társat kellett szorosan egymás mellett állva körbeadni, miközben az illető elhagyja magát, rábízva a magát a csoportra.

A másik játéknál a társak alkotta kapuk közül kellett megtalálni azt, amelyiken ki lehet jutni. Csak meleg-pozitív és hideg-visszautasító tekintet használatával.

A harmadik foglalkozáson egy tanítási drámát csináltunk.

Márton Csaba Gábor ’Lépcső’ című tanítási drámáját használtam kiindulási alapként és alakítottam át az eredeti középiskolás korcsoporthoz képest sokkal idősebb és heterogénebb korosztály számára. A dráma fókuszában az új kihívások felvállalása, az ismeretlen felé történő nyitás állt. Én a hangsúlyt a váltások felvállalására helyeztem és annak a felismerése, hogy az ismeretlen helyzet nem feltétlenül negatív, nem kell félni tőle.

Természetesen nem csak a fókuszt, de a konvenciókat is át kellett alakítanom. Számításba kellett vennem, hogy nem fognak a foglalkozás elején felállni, nem fog mindenki a jelenetek kialakításában részt venni. Sokkal passzívabb hozzáállást vártam, mint a gyermekek részéről, de nagyon pozitívan csalódtam. Valaki megkérdezte a foglalkozás végén: „Miért nem ezzel tetszett kezdeni, ez sokkal jobb volt mint a másikok!” Az értékelésnél egyértelműen a legszimpatikusabb foglalkozás volt a három közül.

Felerősödött a zenei részek szerepe, amelyeknél hosszan beszéltek a bennük előhívott élményekről. Itt jöttem rá, hogy milyen erősen lehet itt építeni egy zsigereiben ható konvencióra a zenére. Használtunk hangszereket is és zenei bejátszásokat legkülönfélébb előadóktól. A legizgalmasabb pontja mégis az volt a tanítási drámának, amikor indokokat kerestek arra, hogy Danny, aki még soha nem volt a szárazföldön, megtegye az első lépéseket. Sokan említették a szilárd talajt, az érdekes tájakat és ételeket, az állatokat, de a legfontosabb indok az édesanya megkeresésének lehetősége volt. Többen voltak, akik állami gondozásban nőttek fel..

A csoportnak végül pontosan a fele szállt le a hajóról, amikor Danny-nek döntenie kellett. Az volt a legfurcsább, hogy Danny-t végig élő személyként kezelték, pedig együtt építettük fel a figuráját, együtt határoztuk meg a jellemét, személyiségét, de végül életre kelt a csoport által. Követelték, hogy áruljam el, hogy mi történt valójában.

„A lépcső” című Dannyról szóló drámajátékhoz észrevételek, megjegyzések:

• Gondolkodtam, hogy miért hagyták ott Danny-t, hogy csinálhat ilyet egy anya!
• Én nem hagynám ott a gyerekemet, pedig mi sem vagyunk gazdagok.
• Zárkózott volt. 20 éve ott él. Nem fog leszállni. 
• Az ember 7 évente változik, eljött az ideje neki is a változásra.

• Ha szerény, akkor zárkózott is, nem igazán kíváncsi a világra.
• Nem tudnék megélni egy hajón.
• Egy 20 éves fiatalembernek lépni kell, el kell hagynia a hajót.
• Furcsa volt, hogy eddig nem változtatott előtte az életén.
• Ha most nem megy később sem megy. Én mentem volna.
• Egyszer be voltam zárva 18 napig, oda, ahol mindenkinek van egy téglája. Ez jutott róla az eszembe.
• Volt neki tehetsége, nem úgy mint nekünk.
• Nekem van tehetségem az élethez..
• Én 2 hétig kórházban voltam, mert nem volt rendben a szívem, és nem volt szabad felkelnem. Nagyon nehéz volt kibírni.
• Hát én még nem is voltam semmilyen hajón és hát jó lenne elmenni, akkor is ha be vagyok zárva mondjuk egy hónapig oda.
• Miért nem ilyenekkel tetszett kezdeni? A másikok nem volt olyan érdekesek.
• Tényleg létezett ez a valaki?

 A negyedik foglalkozásra sokáig kerestem tanítási drámát, de nem találtam olyat, amely egyszerre felelt volna meg a csoporton belül eltérő korosztályoknak, a különböző érdeklődési köröknek, és figyelembe vette volna a csoporttagok változatos képességeit.

Végül egy olyan történet jutott az eszembe, ahol két eltérő korosztály – unoka és nagymama- és együtt szerepel. A tanítási drámában meg kell határozni a tanulási területet, a témát, a helyszínt, és a fókuszt.

Itt a tanítási terület a felelősségvállalásra, mások életvezetési és sorsirányítási tapasztalatainak megismerésére az ebből következő tanulságok levonására, tanulás szerepének értékelésére terjedt ki. Fontos volt ezek mellett a történetmesélésen keresztül a szókincs a kifejezőkészség növelése és be volt építve a szolgálati idő és a nyugdíjszámítási módszereknek a megismerése.

A téma egy fiatal lány története volt, akit öccsével együtt a nagymamájuk nevel fel.  A nagymamának most lehetősége van elhelyezkedni, amely számára azért kedvező, mert ilyen módon jogosulttá válik a nyugdíjra, amelyhez már csak 3 év szolgálati idő hiányzik. Gizellának az unokának az életét 4-5 évenként ugorva követtük nyomon. Amikor a történetünk játszódik már nagylány. Egy bárban dolgozik rúdtáncosként, ahol viszonylag jól keres, így el tudja tartani a nagymamáját és az öccsét, aki még középiskolás. Sőt született egy kisbabája is, aki most hat hónapos. Hogyan döntenek? Ki fog dolgozni és milyen formában?

A fókuszban annak a kérdése állt, hogy: Milyen felelősséget kell/szabad vállalnunk szeretteinkért? Hogyan alakul a sorsunk a döntéseink következtében?  Nem helyeztem ugyan a kérdések közé, de burkoltan szerepelt a tanítási drámában egy olyan dilemma is, hogy mivel jár, ha egy hat hónapos kisbaba a bölcsödébe kerül.

A tanítási dráma során nagyon erős érzelmek szabadultak fel, hatalmas viták voltak a szereplők hozzáállását és jellemét illetően, és meglepő következtetéseket vontak le a saját életükre vonatkozóan. Félelmetes volt az az erő, amellyel játszottak. Ennél a foglalkozásnál már sokkal szabadabban játszottak, és ha az előző óra az anya kereséséről szólt, akkor ez most a saját sorsuk alakításáról, értelméről.

Két esetben kérdeztem meg a résztvevőket a drámaórákról. Először a harmadik foglalkozás után, másodszor a negyedik foglalkozás. Az elhangzott mondatokat igyekeztem szóról szóra lejegyezni:

   A drámaórákról- általános vélemény:

• A felnőtteknek is szüksége van rá, hogy ellazuljanak.
• Akik keményen dolgoznak, azoknak van szükségük fellazulásra.
• Jót tesz a szívnek, ha ellazul, olyan mint az izom, jól esik.
• Azért kell ilyen nekünk, hogy ne mindig a nehéz helyzetek járjanak az eszünkben!
• Először azt hittem csak gyerekeknek jó, de nekünk is jó volt!
• Én most nem kapcsolódtam be, mert problémáim vannak az egészségemmel /a tanárnők is tudják/, de figyeltem azért.
• Érzelmileg, lelkileg feloldódtam.
• Elmegy, nem volt rossz.
• Nekem azok tetszettek, ahol írni kellett. Nekem az jobban megy.
• Én szeretek játszani, az unokámmal is játszunk.
• Én teljesen kicserélődtem. Jó volt.

   „Miben éreztétek másnak, mint a többi órát?”:

• Másként kell gondolkodni.
• A regálást is másként kell.
• Itt részt kell venni aktívabban.
• Szórakoztatóbb, mint a többi.
• Más gondolkodás jött elő.
• Ebbe benne vannak az érzések is.
• Ha akartam, ha nem játszottam, mert mindig kérdezni tetszett.
• A többinél is figyelni kell csak másként.
• Itt nem kellett dolgozatot írni, de mégis megjegyeztem ami volt.
• Nem volt unalmas, mert történtek a dolgok.
• Volt olyan, hogy gondoltam valamit és már mondtam is.
• Itt nem meghallgatták az embert, hanem kérdezték…a tanárnő mindig ennyit kérdezget..?
• Egyszer jött az álmomba egy ilyen játék, a matek bezzeg nem jön elő..
• Az volt a szimpatikus, hogy nincs jó vagy rossz válasz.
• Olyan jól lehetett nevetni!
• Mondjuk az Éva tanárnő is olvas történeteket és ebben hasonló.
• De ott nem kell eljátszani.. mondjuk nem zavart

Drámapedagógiai szempontból ezt a tanítási drámát tartom fontosnak elemezni, megnézve a konstruktivista tanítási módszerrel való kapcsolatát:

Megjelenik a szubjektum-orientált forma és nagyon erősen és élesen megmutatkozott a résztvevők eltérő kognitív struktúrája. Minden résztvevő a saját helyzetéből indult ki, a saját élettapasztalataiból. A különböző élettörténetek a rekurzivitási folyamatokban más-más korábbi tanulási tartalmakat és élményeket hoztak felszínre. A zene minden esetben elindított egy kereszttérképezést. A nagymama személyiségét hosszan elemezték a résztvevők abból a szempontból, hogy aki a „ Wonderful life-ot hallgatja mennyire marad fiatal, energikus, élettel teli. A résztvevők elmondták, hogy az ő életükben milyen nagy segítség a zene, ha egyedül vannak. A lány rúdtáncos voltát a fejekben lévő hálók a „ledér” kategóriába tették, de nemsokára fel is mentették, hogy ez a munka számára csak a pénzkereset miatt szükséges. „Ha én lettem volna ott, én is táncoltam volna!” El kellett tartani az öccsét, a nagymamát és a gyerekét.!”

A döntés előtt több változatnál is megnéztük milyen lenne az életük 5 illetve 10 év múlva.

Konceptuális váltás egy olyan témában következett be, amelyet fel sem vettem a fókuszpontok közé.  Ez a kisbabának a sorsa feletti vita volt. Először mindenki be akarta rakni a bölcsödébe. Érveltek a nagymama munkába állása mellett, a lány pénzkeresetének fontossága mellett, de mindkét esetben bölcsödébe került volna a csöppség. Egyszer csak megszólalt valaki:

• Figyelj, ha veled többet törődnek, nem jutsz ide !!

Utána arról beszélgettünk miért fontos kisgyermekkorban a szülői energia, a minőségi figyelem, mikor célszerű közösségbe vinni a gyermeket, mikor adunk többet számára, ha megveszünk neki amit tudunk, vagy ha biztosítjuk a tanulását.

Ekkor jegyezte meg az egyik hölgy, hogy milyen jó lett volna, ha ő befejezi a középiskolát, most kapna munkát!

A foglalkozás után kialakul egy kötetlen beszélgetés. Itt elsősorban a személyes élettörténetek domináltak. Arról beszéltek a résztvevők, hogy kinek hány éves gyermeke van, és mikor adta bölcsödébe, ott része van-e ugyanolyan figyelemben és törődésben mint otthon. A csoport arra jutott, hogy két éves korig otthon kellene maradni a kicsinek.

A konceptuális váltás egy olyan anyánál következett be, akinek 9 hónapos kisfia van otthon és éppen azon gondolkodott, hogy bölcsödébe adja.

Már pakoltunk, amikor megjegyezte: „Hát azt hiszem jobb lesz, ha nem adom be még egy évig a fiam!

Ha a humanisztikus kooperatív tanulás oldaláról is megnézzük a történetet, akkor egy bizalommal telt, rendkívül pozitív szociális közegnek értékelnének. Rákérdeztem a csoport hangulatára a beszélgetés során, és kértem, hogy értékeljék ezt is egy öt fokozatú skálán. Nagyon jó eredményt adtak: 4,82.  Ettől csak kis mértékben marad el az érdekesség, újszerűség paraméterében a csoportvélemény: 4,64.  A drámaórára kért „szabad” megjegyzések között: az ellazulást, a kicserélődést, a játék örömét, a feloldódást mondták. Ez éppen a kooperatív tanulás sajátja. Rákérdeztem a „más típusú órától való különbségére” is és a válaszok között szerepelt, hogy aktívan be kellett kapcsolódni ás szükségessége, a szabad és kötetlen véleménynyilvánítási forma, a nevetés megjelenése, amelyek igazolják a humanisztikus tanulási formát.

Észrevételek Gizella történetéhez :

• Én sajnálom azt a nagymamát!
• Ha én lettem volna ott, én is táncoltam volna! El kellett tartani az öccsét, a nagymamát és a gyerekét.
• Bármikor otthagyhatják a nagymamát és akkor ott áll nyugdíj nélkül!
• Az a lány biztos csak a pénzért táncol nem is szereti!
• A nagymama felnevelte a lányát, az unokáját, most azt várják tőle, hogy a dédunokáját is felnevelje!
• Hogy lehet ilyen szívtelen valaki, hogy nem engedi dolgozni!
• Én is bölcsödés voltam én is felnőttem valahogy!
• Fizesse a baby-sittert a lány, a nagymama pedig menjen vissza dolgozni!
• Figyelj, ha veled többet törődnek nem jutsz ide!!
• Ha én befejezem a középiskolát, most lenne munkám!
• Hát azt hiszem jobb lesz ha nem adom be még egy évig a fiam!