„Fröhlichnek pikkje van rám…”

Hogy valójában pikkelt-e a fiúra ez a Fröhlich nevű fizikatanár  Karinty Frigyes Magyarázom a bizonyítványom című művében azt nem tudjuk meg, de azt tudjuk, hogy létezik ilyen pikkelés az iskolákban sőt létezik olyan, amelyet már nem is pikkelésnek, hanem megbélyegző kirekesztésnek lehetne hívni. Ennek kapcsán gondolkodtam el azon, hogy Cserné Adermann Gizella éles eszű kis cigánylányának (1) sorsa hogyan alakult volna, ha segítik vagy ha elfogadják, vagy ha csak annyi esélyt biztosítanak számára mint bárki másnak! A történetben a tanító rossz tanulónak tartott a romákat, sőt nem szerette őket és a kislány is ebbe a kategóriába került bármilyen szépek voltak a füzetei.

A tanárnéni is ember…tehát nem ítélhet teljesen objektíven.. De nem mindegy mennyire szubjektív, részrehajló vagy előítéletekkel sújtott ! Sőt az sem, hogy a tanításban értékelésben ez mennyire tudatosan jelenik meg nála.  Mi az, ami még belefér, mi az, amely már etikai alapon nem megengedett? Milyen nyomot hagy a gyermekben egy-egy ilyen megnyilvánulás? A felnőttkorára is kihat? Alkalmazkodik hozzá, küzd ellene, megfelel neki?

 Ha „egy személy másokkal kapcsolatos előzetes elvárásai olyan viselkedési megnyilvánulásokat hoznak létre nála, melyek hatására az elvárások beigazolódnak, önbeteljesítő jóslatnak (Pygmalion-effektus) nevezzük”. A definíció Robert K. Merton-tól(2) származik, aki 1994-ben megkapta az önbeteljesítő jóslattal kapcsolatos kutatásaiért Amerikában a Tudományos Nemzeti Kitüntetést (National Medal of Science). Ő volt az első szociológus, aki megkapta ezt a díjat. Ezt a definíciót használja fel Cserné Adermann Gizella is az Önbeteljesítő jóslatok (3) című művében, amikor arról ír, hogy olyannyira jelen vannak a tanári elvárások a mindennapi életben, hogy gyakran személyiség- és sorsformáló erővel hat ránk. Az önbeteljesítő jóslatok legnagyobb hatással mégis a gyerekekre és serdülőkre lehetnek, hiszen az ő énképük a „kialakulatlanabb, instabilabb” mint a felnőtteké így „nagyobb eséllyel azonosul a mások által ráosztott szerepekkel és kiszolgáltatottabb helyzetben is vannak.

1. Rosenthal és L. Jacobson 1968-as kísérlete (4) Amerikában a pygmalion effektus szép bemutatása. Egy középiskolában tanárok azt az információt kapták, hogy egy újfajta intelligenciatesztet próbálnak ki a gyerekeken. A teszteket azonban csak annyiban használták, hogy közepes képességű gyerekeket keressenek. Néhány gyerekről azt mondták, hogy tanulmányaikban is hamarosan megmutatkozó kivételes képességeket tulajdonítanak nekik a teszt alapján. Amikor visszatértek a következő évben az iskolába, akkor a kiválasztott gyerekek minden osztályban a legjobb tanulók közé tartoztak. A jelenség azzal magyarázható, hogy minden ember érzékeny a róla alkotott ítéletekre, hiszen társas körrnyezetben él. Nem is biztos, hogy tudatosul bennünk, de a viselkedésünket, a dolgok felé fordulásunkat, motivációinkat, de még énképünket is befolyásolják. A kísérletben a tanárokat biztosították a gyerekek legjobb képességeiről, a tanárok ettől kezdve pozitív hozzáállással, jó teljesítmény várásával fordultak a gyerekek felé direkt és indirekt formában, akik ezt pontosan érezték és igyekeztek megfelelni neki.

Sajnos a Pygmalion hatás nem csak pozitívan érvényesülhet.

Ha megnézzük Snydler, Tankle és Berscheid kísérletét(5), ahol a holdudvarhatás  (halo-effektus) a helyes/kevésbé helyes külsőhöz kapcsolódik látjuk mennyire erősíti illetve gyengíti a kísérletben résztvevő személyek pozitív hozzáállását valakihez csak a külsőről kapott információ.

Ami legjobban meglepte a kutatókat, hogy a kedvesség, amellyel a partnerükhöz viszonyultak azok a fiúk, akik úgy tudták helyes lányokkal beszélgetnek, a lányokból „a legjobb tulajdonságaikat hozták felszínre. A fiúk vonzó külsőre adott pozitív reakciója befolyásolta a lányokkal szembeni viselkedésüket, ez a viselkedés pedig hatott partnerük magatartására. Ezzel beteljesítették előzetes jóslatukat: a szépnek gondolt lányok valóban kedvesebbek is lettek.” (6)

Ez a holdudvarhatás érvényesül amikor a pedagógusok „egy jó megjelenésű, tiszta ruhába öltöztetett, szépen megfésült gyerekről könnyebben el tudjuk képzelni, hogy okos és igyekvő is, mint egy elhanyagolt külsejűről.”(7).  A pedagógust még a kézírás is befolyásolni tudja és ugyanarra a fogalmazásra a „gyöngybetűkkel író tanuló esetleg jobb jegyet kap, mint csúnyán író társa.” (7)

 Brophy–Good (8) 1970-ben állította fel modelljét a tanári elvárások hatásainak magyarázatáról. Készítettem a modell felsorolásából egy ábrasort, amely szemlélteti azt az ördögi kört, amellyel a tanárban a gyermekek irányában meglévő különböző elvárások, előítéletek alakítják a gyermekek sorsát, énképét.

  

1. Brophy– T. Good egy másik típusát is ismerteti (9) az elvárásoknak . Ez a tartós elvárások hatása. Itt a tanár a korábban megszokott viselkedésmintát várja el a diáktól és nem használja ki a benne rejlő változtatási lehetőséget. „ Egy másodikos tanító ugyanazokat osztja be jól, közepesen, gyengén olvasó csoportokba, mint elsős kollégája” (9) közben nem veszi figyelembe, hogy lehetnek olyan gyerekek, akiknek a nyár folyamán sokat javult az olvasásuk, így csökkenti annak lehetőségét, hogy észre vegye a fejlődésüket!

Mindkettő elvárástípus veszélyes lehet olyan pedagógus kezében aki nem ismeri fel ezeket a saját viselkedésében illetve nem tudja csak a pozitív oldalát a megerősítést alkalmazni. Cserné Adermann Gizella egy tanulmányában (10) azt írja: „Az értékelőnek hatalma van, “élet és halál” ura, dönt arról, hogy ki kezdheti meg a tanulmányait, ki léphet magasabb fokozatba, ki kaphat bizonyítványt..”  A tanár szerepe tehát rendkívül fontos.

„A pedagógiai szituációkban igen intenzív érzelmi kommunikáció folyik” írja Sally Hedvig(11) Ezért fontos, hogy a pedagógus érzelmileg kiegyensúlyozott legyen, ha türelmetlen vagy érzelmileg instabil, akkor nem csak a diákok emocionális életét, iskolai közérzetét befolyásolja, hanem a teljesítményét is. A személyisége hat a nevelési stílusára, a büntetési jutalmazási módszereire, azt is befolyásolja mennyire enged teret a tanulók kezdeményezéseinek, milyen tanár-diák viszonyt alakít ki, mennyire oldott a légkör az óráin.

A tanárokkal szemben elvárásokat fogalmaznak meg a tanulók, a többi tanár, a szülők és a tanítás önmaga is. (12). Ezek között szerepel a szaktudáson kívül a korrektség a segítőkészség, a figyelmesség a rend és fegyelem megtartásának képessége, a barátságosság, és hogy ne tegyenek különbséget a tanulók között.

Sally Hedvig egy olyan vizsgálatról ír (11), amely a gyerek élményanyagára támaszkodva és a tanárokkal készített interjú alapján vizsgálja a tanári szerepeket és ezeken keresztül tanári viselkedési mintákat tár fel.

Számomra a 3. hipotézis eredményei voltak érdekesek. A hipotézis arra vonatkozott, hogy a Pygmalion-effektus jelentkezése meghatározott tanári viselkedési mintákkal jár-e együtt. A pygmalion effektust négy megnyilvánulási módját vizsgálták. Az egyik volt a klíma, amely a szocioemocionális légkör megteremtését és a metakommunikációs eszközök használatát jelenti, második a visszajelzések gyakorisága és pozitív/negatív jellege. A harmadik volt az tanított tananyag nehézsége. A negyedik pedig a beérkező válaszok kezelése, az arra való várakozás, valamint a segítő kérdések mennyisége. A tanári viselkedések kategóriái a következők voltak: optimális, önmagát előtérbe helyező, autokratikus, pályára alkalmatlan. A korrelációt megvizsgálva a két változó között azt találták, „hogy az optimális viselkedési minta kivételével mindegyik típus szoros összefüggésben áll a Pygmalion-effektussal”. Ha a tanulmány mellékletét is megnézzük látjuk a korrelációs szintje az autokratikus esetén 0,25% az önmagát előtérbe helyezőnél 0,15%, a pályára alkalmatlannak tartott tanároknál 0,32%, amely biztos, de gyenge kapcsolatot mutat.

 Hogyan lehet mérsékelni, hogy egy tanár előítéletekkel rendelkezzen, megkülönböztessen, diszkrimináljon?

Egyik eszköze pedagógusok ráébresztése, egyfajta önvizsgálatra késztetése, hogy ők maguk rendelkeznek-e olyan előítéletekkel, amelyek sokszor nem is tudatosak, nem is rossz szándékúak, de mégis jelentenek egyfajta várakozást, determinálást a gyerekek felé.

A „ Nyissunk be a tanterembe” (13), egy olyan pedagógusképzésben és már pályán lévő pedagógusoknak szóló kiadványsorozat, amely 3 kötetével tankönyv, feladatkönyv, a fejezetek végén elemzési/önelemzési lehetőségeket kínálva a tanítás és tanulás számos elméleti és gyakorlati kérdésében. Nem véletlenül került az I. kötet 2. fejezetébe a diákokkal szembeni tanári várakozás hatásának vizsgálata a tanulási teljesítményekre. Keresztesi Zsuzsa a magyar kiadás előszavában a könyv céljai között említi, hogy „az a szándék, hogy segítsen a tanárnak megérteni, hogy mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Abban segít tehát, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra…a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár pedig fejlődésének eszközeként használhassa.”

 Egy másik lehetőség az elvárások csökkentésére a még tanárképzésben részt vevők számára olyan önismereti tréningek, illetve olyan páros vagy kiscsoportos gyakorlatok elvégzése, amelyben szituációs drámajátékokat játszanak a sztereotípiákról, előítéletekről. Érdekes módszert mutat be például Kodolányi János Főiskolán pszichológiát oktató tanárok írása.(14) Ők olyan -tanórai keretben szervezett- önismereti csoportokról írnak, ahol többek között a diszkrimináció hatását vizsgálták a negatívan megkülönböztetett csoporttagok teljesítményére. A „játékaik” alapja egy Jane Elliott által végzett kísérlet, amelyben először a kék majd a barna szeműeket különböztette meg a tanárnő hátrányosan. Bár csak egyetlen napra szólt mindkét „bélyeg”, de a résztvevők még 26 éve után is úgy vélik, hogy egy életre meghatározta a mássághoz való viszonyukat. Elolvasva a –szerintem egy kicsit sokkoló- kísérletet ez nem lepett meg, sőt elhatároztam, hogy mindkét a témát érintő filmet megnézem! (15)

Visszatérve a Kodolányi János Főiskolán tanító pszichológusok csoportjaira, ők annyiban követik Jane Elliott kísérletét, hogy a saját bőrükön tapasztaltatják meg a résztvevőkkel,- jelen esetben tanárjelöltekkel- a diszkrimináció hatását. Az eszköz ehhez a résztvevőkön elvégzett

Hippokratész-féle típuselméleti teszt volt, amely ismertsége és egyszerűsége miatt pontosan megfelelt a megbélyegzettség kialakításának. A négy típusból kettőt-kettőt összevontak (melankólikus-flegmatikus, szangvinikus-kolerikus), majd az első csoportot önkényesen jó tulajdonságokkal látták el, míg a másodiknak csak a negatív tulajdonságait emelték ki. Utána vegyes csoportokban feladatok elvégzése következett megfigyelők jelenlétével. A várt eredmény nem maradt el. Szegény(?) második csoport -kis túlzással- megszólalni sem mert. Mindkét csoport egy életre megjegyezte a különböző személyiségjegyet viselők elfogadását.

Sajnálom, hogy a foglalkozás végén szereplő feszültségoldó játékokat nem ismertették.

 Gyakorlati példákat keresve úgy döntöttem megkérdezem a környezetemben élő embereket arról, hogy gyermekkorukban illetve felnőttkorukban érték-e őket olyan hatások a tanulásuk során, amely meghatározó erővel bírtak az életükben és befolyásolták a továbbtanulásukat.

Készítettem egy -csak nyitott kérdéseket tartalmazó- kérdőívet, amelyben különválasztottam a gyermekkori és a felnőttkori élmények kérdéssorát és minden kérdésnél kértem példákat a kitöltőtől.

A kérdőívhez -ha e-mailen kértem a küldésüket-, mindenkinek más kísérőlevelet írtam, ezért a kérdőívet külön nem mellékelem, mert a válaszokat tartalmazó táblázatban a kérdések a kérdőív sorrendjében szerepelnek, annyi változtatással, hogy a korra, nemre, iskolai végzettségre vonatkozó adatok a kérdőív végén voltak az átadott íven!

A táblázatot egy excel tábla tartalmazza, amelyet csatolok a dolgozathoz. Törekedtem rá, hogy rövidítve ugyan, de visszadjam a megkérdezettek válaszának lényegét. Narancssárgával jelöltem a pozitív élményeket, kékkel a negatívat és zölddel, ha valaki mindkettőre mondott példát, üres maradt, ha nem volt olyan élménye.

Összesen 28 ember töltötte ki számomra a kérdőívet.

A gyermekkorra vonatkozó rész a következőképpen alakult:

Az első kérdés olyan meghatározó gyermekkori élményre kérdez rá, amely a jelenlegi munkája felé vezette a kitöltőt. A megkérdezettek több mint felének volt ilyen élménye, sokan a sport szerepét vagy a szülőt említették de öten egy tantárgy vagy tanár hatásáról írtak. Amely nem is meglepő, ha megnézzük J. Coleman modelljét (1.sz melléklet) azzal kapcsolatban, hogy milyen hatások alapján alakul a tanulók pályaválasztása. Itt központi szerepet kap a tanár hozzáállása, felkészültsége.

A válaszadók közül egy hölgy az énektanárját írta be, aki versenyekre küldte kislányként és egyértelmű volt számára, hogy óvónő vagy tanítónő lesz ő is. Egy másik esetben a matematikatanár az aki eldönti a pályaválasztást, mert kiemeli a lányt a többiek közül. A hölgy most egyetemen tanít statisztikát és információ-visszakeresést. A negatív élmények között a szegénységet és nélkülözést említi valaki és ezért olyan munkát választ, amelyik biztosítja a megélhetést. Egy másik negatív élmény egy idős férfi esete, akit minden tanár összehasonlított a testvérével gyermekkorukban, aki jó tanuló volt ő pedig nem. A kisebbrendűségi érzése odáig erősödött, hogy nem is akart tanulni és két fokozat különbség lesz a testvérek iskolázottsági szintje között, ami a mai napig megmaradt.

A második kérdésre, hogy volt-e gyermekkorában olyan rossz élménye, amely valamely pályától véglegesen eltérítette volna a többség nemmel válaszolt. A 11 igenből pedig 6(!)-an az egészségügyi pályától távolodtak el valamilyen módon, de mindenki másként. Egy hölgy azért nem akart orvos lenni, mert az édesanyja erőltette, egy másik lány látta, hogy a szülei mennyit vannak ügyeletben, ketten idegenkedtek a vér látványától, egy pedig nem akart fájdalmat okozni a betegeknek, volt olyan is, aki a nagymamája halálakor döntötte el, hogy ő nem megy egészségügyi pályára. Megnéztem, hogy az első 5 személy közül kinek volt reális esélye az orvosi pályára, de csak 3-an szereztek diplomát közülük. A tanári hatások itt nem jelentek meg csak egy olyan férfi esetében, aki szerint annyira igazságtalanok voltak vele a kémia vizsgán, hogy „azóta bármi, ami kémiával kapcsolatos szóba sem jöhet” nála.

 A harmadik kérdésre, amely azt firtatta, hogy érzett-e gyermekkorában valamilyen szempontból „beskatulyázást” valamelyik tanár részéről, amelyet nem vagy alig lehetett befolyásolni. A válaszon én is meglepődtem: 16-an mondták azt, hogy kerültek ilyen helyzetbe (18 választ adtak). A válaszok közöl 11 esetben negatív volt a megkülönböztetés és csak 5 esetben volt pozitív. A pozitív megerősítések között szerepelt, hogy valamiben jó volt, bátorították és ezért „szárnyakat” kapott vagy „elkönyvelték jónak és nem tudott más lenni”, az ének tanárnő kedvelte és kötelezővé tette számára az énekkari tagságot, igaz nem volt különösebb zenei hallása, de rengeteget fejlődött és mind a mai napig szereti a komolyzenét. Volt olyan eset, ahol már az apukát is tanította pályakezdőként a tanár és annyira szerette a kislányt, hogy kivételezett vele. A negatív kategóriában szerepelt a származás (roma, úri-család) és vagyoni helyzet (szegényebbeket kedvelték jobban) miatti megkülönböztetés. Legerősebb negatív élmény egy hölgytől származik, akit kővel dobálták meg a magyar gyerekek és nem kapott senki büntetést(!)… Nem akart senki mellé ülni nem hívták meg a fehérek közé és senki nem segített neki, pedig tiszta volt a ruhája és jól tanult. /Ezeket az élményeket a „roma skatulya” miatt sorolta ide. /

 A negyedik kérdésre: Volt-e az életében olyan negatív/pozitív megerősítés, valamelyik tanár részéről, amelyre még mindig emlékszik és úgy érzi fontos volt. 21 személy emlékszik valamilyen típusú megerősítésre (22 esetleírás). A válaszokból 19 pozitív megerősítésű és 3 negatív hatású. A pozitívak között szerepel a bátorítás, dicséretek, előlegezett bizalom, a gyengébbek korrepetálásának kérése. Negatívak között szerepel egy várakozás, miszerint;” ha a biológia tanár mellém áll, akkor azon a vonalon tanulok tovább”. A 60-as évekből is kaptam egy negatív megerősítést; egy tanár azt mondta az illető anyukájának, hogy „úgysem mehet egyetemre tovább, mert nincs elég kitüntetése az apjának”. Ugyanezen korszak, egy másik embertől: egyetlen hiba miatt elvették a nyakkendőjét, azóta is megrögzött párton kívüli.

 Az ötödik kérdésnél arra kérdeztem rá, hogy tapasztalt-e tanárok részéről -az osztálytársai körében- olyan bánásmódot, hozzállást, amely meghatározhatta annak a gyermeknek a későbbi tanulmányait pozitív vagy negatív értelemben. Itt csak 9 esetet írtak le (9fő) és a többség (7eset) negatív volt. Szerepelt közöttük egy középiskolás fiú és lány pellengérre állítása, akiket a tanár együtt látott és ettől kezdve ők voltak a negatív példa. Néhány további eset, amelyet szóról szóra idézek, mert : „Be volt lőve valaki rossz jegyre és ettől kezdve hiába tanult!” „Állandóan feleltették ápolástanból, mert pikkelt rá a tanár!”, Ugyanezen iskolába az orosztanár befújta fertőtlenítő spray-vel az osztályt, mert azt mondta „egészségügyis osztály, biztos elkap tőlük valamit olyan helyeken járnak”. Másik iskolai példa: „Az osztálytársam szépen énekelt, felvették Művészeti SZKI-ba, de valamit mondott neki az egyik tanár és nem fejezte be”. „A falu tanítója eltérített egy gyereket az érettségit adó iskolától, mondván úgysem tudná elvégezni, mert ebben a faluban mindenkinek csak általános iskolája van”. A legerősebb mind közül a következő:” Egy tanár fellázított bennünket, hogy verjünk meg egy rossz fiút,  hogy változzon meg a viselkedése, de nem változott”.

A „kővel dobálás” és a „verjétek meg” nyilvánvalóan egyedi eseteket ábrázol és nagyon  negatív hatású az elszenvedőnél sőt a többi gyereknél is és egyértelmű tanári alkalmatlanságot jelent, de a többi „élmény” is végig kíséri az egykori diákok életét. Az átlagéletkor 45 év a megkérdezettek között, amely azt jelenti, hogy sokak iskolai élménye 30-35 évre nyúlik vissza. Ebből is látszik, hogy a tanári hozzáállás, előítélet, vagy csak egy szó mennyire meghatározó a gyermek életében és gyűrűzik tova a felnőtt életére is.

A felnőttkorra vonatkozó kérdések:

Az első kérdés arra vonatkozott, hogy mikor tanult tanfolyamon vagy iskolarendszerű képzés keretében felnőtt korában. /Több életkort is meg lehetett jelölni./ Az átlag számításánál a legutolsó időpontot, a „folyamatosan tanulok” megjelölésnél az életkort vettem alapul,  így kaptam meg a 34. életévet.  Sokak tehát a felnőttkorba nyúlóan tanultak vagy tanulnak jelen pillanatban is.

A második kérdés: Volt- e olyan átlagtól eltérő pozitív vagy negatív hozzáállás Ön felé valamelyik oktató részéről, amelyre még mindig emlékszik? 12-en emlékeznek ilyen élményre, amelyből 5 negatív hozzáállású. Itt a gyermekkorhoz hasonlóan szimpátiák és ellenszenvek is megjelennek, de bővül a kör a felnőttség elismerésével, partnerként való elfogadással vagy éppen annak hiányával. A legfurcsább eset egy project-menedzsmentet tanító tanárnő esete, aki azzal a felkiáltással dobta vissza a dolgozatot, -ahol szőke lányok is szerepeltek az alkotócsoportban-, hogy „ Pont ilyen vette el a férjem!”. Csodálkoznék miért nem perelték be a hölgyet, ha nem tudnám, hogy szükségük volt a diákoknak erre a vizsgára is a félévük lezárásához.

A harmadik kérdés : Érzett-e valamiért diszkriminációt a saját személyével kapcsolatban a tanulmányai során?  Erre 5 igenlő válasz érkezett és elsősorban a származással kapcsolatban tapasztaltak ilyet.

A negyedik kérdésre, amely a tanárral való személyes kapcsolatra kérdezett rá, amely, ha másként alakul, akkor a tantárgyhoz való viszony is megváltozik 11 igenlő válasz érkezett és abból 8 volt negatív tapasztalat. Például az orvosi egyetemen azt találta mondani egy tanár egy férfinak, hogy „amíg ő itt van, nem lesz belőle orvos!”. Most szemorvosi konferenciákon szoktak találkozni, mesélte a kérdőív kitöltője, de nem emlegetik ezt a dolgot.

Az ötödik kérdés a pozitív megerősítés és a teljesítés kapcsolatára kérdez rá. 10 válaszadó érezte úgy, hogy javulna a teljesítménye, ha több pozitív megerősítést kapna.

A hatodik kérdés a csoporttársakra vonatkozott. Itt 6 esetet írtak le és mind negatív elvárással párosul. „Nem vagy idevaló!” hangzik el egy tanár szájából és a felnőtt 3 évvel később szerez BA-s fokozatot, mint a csoporttársai. Időt nyer és motivációt ha másként állnak hozzá..

Elmondható, hogy a gyermekkorra vonatkozó részekkel szemben itt erőteljesebb hangvétellel -néhol egészen csúnyán- fogalmaznak a kitöltők,  kritikusabbak még az enyhébb esetekkel szemben is. Ezt talán az élmény vagy az oktató és tanuló életkorának közelsége okozza, de lehet annak a hatása is, hogy gyermekkorunk tanítóira nagyobb tisztelettel emlékezünk, hiszen gyermekként még nem látjuk a tanár teljes személyiséget, csak a viselkedést érzékeljük „vesszük le” és nem is ítélkezünk (ítélkezhetünk) olyan könnyen.

Lehet továbbá az az ok, hogy felnőttként tudjuk a tanulásunkról, hogy meddig tart, milyen gyakran találkozunk majd az oktatóval, aki valamiért szimpatikus vagy sem. Más az időérzékünk is, nem vagyunk olyan „időtlenek” mint a gyermekek, aki örökkévalóságnak érzékeli a tanévet. Ezért múló, ideiglenes hatásnak tekintjük a negatív diszkriminációt is, amelytől függetleníteni tudják magunkat.

Inkább bosszúságot érzékeltek a kitöltők vagy hátráltatást, de már nem volt személyiségformáló hatása az elvárásoknak, skatulyáknak. A dac és a düh érződik néhol az elbeszélésekből, amelyet sajnos csak néhány mondatra korlátozva tudtam felvinni a táblázatba. Felerősödik a nemiség szerepe a kivételezésben, a külső kinézet (pl: szőkeség) pozitív, negatív megkülönböztetéssel is. Kritikusan szemlélik a hozzáértést és ez visszahat a tanár elvárásaira is, ugyanígy a partnerként való kezelés. Mindkettő erősítheti, illetve gyengítheti a tantárgy felé fordulást. Megjelenik a fizetés ténye és ezzel a szolgáltatást veszek kategóriába kerül sokszor az oktatás. „Elmegyek, ha megkülönböztetsz vagy negatívan állsz hozzám és megveszem mástól a tudást” hozzáállása érződik a tanulókon.

A gyermekkori élményekkel közös a negatív elvárásokra adott teljesítménycsökkenés, a motiváció lankadása vagy erősödése a személyes kapcsolattól függően, a megbecsültségérzés fontossága az elfogadásérzés és a bátorítás szerepe.

Összességében elmondható, hogy még ilyen kis csoportszámú felmérés estén is kiderül, hogy majd minden ember életében meghatározó és visszahúzó erő, ha negatív elvárásokat támasztanak vele szemben vagy nem adják meg azt a bizalmat a tanárok, amellyel a többi tanuló felé fordulnak.

Ha megnézzük a narancs és kék színek arányát, akkor látjuk, hogy a nők esetében az egy főre jutó pozitív élmény száma: 2,2 még a férfiaknál ez: 2,1. A negatív hatás a nőknél 1,8 a férfiaknál 2,9. A kis mintából tehát úgy tűnik a nők jobban megjegyzik a pozitív megkülönböztetés eseteit vagy több éri őket, még a férfiak a negatív diszkriminációval vannak ugyanígy. Ennek okait külön is érdemes lenne vizsgálni.

A végzettség szerinti bontásnál érdekesen alakultak a színek. A szakmunkásképzővel vagy annál kevesebb végzettséggel rendelkezők esetén 1,3 illetve 1,7 az egy főre jutó narancs és kék jelölés, az érettségizetteknél 1,7 és 1,9 a narancs és kék jelölés, a felsőfokú végzettségűek esetén 2,8 és 2,6 a pozitív és negatív egy főre jutó élmény.

Érettségiig úgy tűnik, hogy ha nem is sokkal, de a negatív élmények vannak kevesebben. A felsőfok esetében ez megfordul és lényegesen több pozitív megerősítéshez jutnak mint negatívhoz. Ez természetes is, mert ha valakit több pozitív megerősítés éri, akkor nagyobb valószínűséggel tanul tovább, mint aki ezzel nem rendelkezik. Az élmények száma is változik, bővül az iskolázottság előrehaladásával, amely feltételezhetően az oktatásban eltöltött idő függvénye is.

/A statisztikai kimutatások mellékszámításai az összegző excel tábla (AF-AS oszl.)találhatók./

1számú melléklet:

1. Coleman: A továbbtanulásra ható tényezők modellje in Coleman, James–Thomas Hoffer–Sally Kilgore (1982): Public and Private Schools. An analyses of High School: A National Longitud. Study for the 1980’s                                                                                        Hivatkozások:

1, Cserné Adermann Gizella (2003): Önbeteljesítő tanári elvárások — iskolai kudarcok.

2, Merton, R. (1948). The self-fulfilling prophecy. Antioch Review, 8, 193-210

3, Cserné Adermann Gizella (2003): Önbeteljesítő tanári elvárások — iskolai kudarcok.

4, Rosenthal, R.; Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York Holt, Rinehart & Winston könyve alapján 

5, M. Snyder-E. Decker  Tankle –Ellen Berscheid: Social Perception and Interpersonal Behavior: On the Self-Fulfilling Nature of Social Stereotypes in: Journal of Personality and Social Psychology 1977/35 656-657 old.

6, Aronson, Elliot. (2000): A társas lény KJK-KERSZÖV Kiadó Kft., Budapest 294 old.

7, Cserné Adermann Gizella (2003): Önbeteljesítő tanári elvárások — iskolai kudarcok.

8, Brophy Jere & Good, Thomas (1970)  Teachers’ communication of differential expectations for children’s classroom performance: Some behavioral data. Journal of Educational Psychology,  365–374 old.

9, Good. Thomas – Brophy, Jere (2008): Looking in Classrooms Pearson Education, Inc.,

Allyn & Bacon. Copyright magyar fordításban: Nyissunk be a tanterembe! 1. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008  74. old.

10, Cserné Adermann Gizella (2009) Andragógiai mérési, értékelési elvek és technikák mérési, értékelési elvek és technikák in: http://www.ofi.hu/tudastar/kihivasok-valaszok/andragogiai-meresi letöltve: 2013 december 21.

11, Sallay Hedvig: Tanári szerepek percepciója: Egy általános iskolai felmérés tanulságai in:  Magyar Ped.  1995. évf. 3–4. szám 201–227.

12, Wright, R. E. és Alley, R. A profile of the ideal teacher. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 61, 60-64. /1977/

 13, Good. Thomas – Brophy, Jere (2008): Looking in Classrooms Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright magyar fordításban: Nyissunk be a tanterembe! 1. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest,

 14,  F. Lassú Zsuzsa és Elekné Szarvas Anett: Jane Elliott nyomában: Az előítéletek csökkentése a tanárképzésben in: Magyar Pedagógia 2000. 100. évf. 2. szám 227.242.

 15, Bertram Verhaag (1996): Akinek a szeme kék. Spektrum Televízió. Ez 26 évvel a kísérlet után -a történetben résztvett diákok visszaemlékezéseiből- készült film. / A kísérletről szóló film A vihar szeme (1970) feltehetően nem került fel az internetre, így nem tudtam elérni./